Resumen:

Este trabajo intenta avanzar en el análisis sobre la cuestión del cambio en el currículum en el campo de la Formación Inicial de Docentes, a partir de la presencia de políticas que apuntan a una nueva reforma curricular que arraiga de diversas maneras en los actores comprometidos. El articulo toma como marco la idea de cultura escolar y aborda el interrogante sobre la reforma curricular, su dimensión prescriptiva y su relación con los factores que comprometen la vida cotidiana y las prácticas de los actores comprometidos.

Para avanzar en la reflexión se toman dos cuestiones centrales, por un lado, la idea del currículum como una definición de prescripciones que muchas veces desconoce la construcción del vínculo entre el saber, y la historia del sujeto y su experiencia, y por otro lado, la posibilidad de expresión y desarrollo del conocimiento profesional de los actores involucrados, como una dimensión fundamental para la construcción de nuevas y mejores prácticas escolares; sosteniendo que el proyecto educativo no puede desligarse de su capacidad de interpelar a los sujetos a los que se dirige para favorecer la reconstrucción del vínculo entre saber, sujeto y experiencia, y permitir el desarrollo de un modelo profesional democrático de los docentes.

INTRODUCCIÓN

Pensar en alternativas de innovación y cambio en los ámbitos escolares no es una tarea sencilla. Los procesos de reforma, que durante los últimos años se muestran como una alternativa repetida, en varias ocasiones no han sabido o no han podido dar cuenta de soluciones que a priori, debían ofrecer.

En la actualidad, las políticas en relación con el campo de la Formación Inicial de Docentes apuntan a una nueva reforma curricular, y esos procesos se arraigan de diversas maneras en los actores de los Institutos Superiores de Formación Docente. A la promulgación de nuevas legislaciones educativas le han seguido, momentos de renovación que a veces generan expectativas auspiciosas pero que otras veces también abonan sensaciones de incertidumbre y descreimiento.

Así, nos encontramos con frases que se repiten constantemente en las reuniones de docentes y que de alguna manera, comienzan a condicionar la situación del cambio. Escuchamos, “Se cambia todo para que nada cambie” o “Para que nos vamos a preocupar si después hacen lo que quieren” en referencia a la distancia entre la intención reformista y la voz de los actores involucrados en las practicas cotidianas. Pero también encontramos otras expresiones, esta vez mas relacionadas con la normativa que habrá que cumplir, aunque no nos represente. “¿Y ahora que quieren que hagamos?”, o “¿Qué es lo que quieren que cambiemos ahora?” son preguntas que parecen dar por sentado que la reforma que escriban los técnicos no es algo que nos preocupe demasiado. El cambio esta agonizando antes de comenzar.

Pensar esto a partir del concepto de cultura escolar puede ser un interesante primer paso para intentar salvar la situación. Podemos definir esta idea como “…un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas — formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos — sedimentadas en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego que proporcionan estrategias para integrarse en las instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas conllevan.” (Gonçalves Vidal, D. y otros, 2004). La idea de cultura escolar busca brindar aportes para interrogarse por los cambios y la tensión con la conservación. Lo que se intenta es percibir cómo profesores y alumnos traducen reglas en prácticas y seleccionan dispositivos para su tarea. Esto supone la mirada sobre “sujetos que se valen de la experiencia construida social e históricamente, y que expresan múltiples diferencias sociales, sean de género, generación, etnia, clase o grupo social”. (Gonçalves Vidal, D. 2008)

A partir de esta idea, nuestra intención será avanzar en el análisis sobre la cuestión del cambio en el currículum. La preocupación pasa entonces por tratar de ver cómo una nueva normativa curricular para la Formación Docente Inicial podría “encarnar” en las escuelas, en los sujetos y en sus prácticas.

En este sentido, I. Dussel cree que es más fértil analizar en qué medida las políticas de reforma curricular han producido efectos duraderos en la cultura escolar (1), considerando el choque entre la cultura de los reformadores y la de los docentes. (Dussel, I. 2006), y teniendo en cuenta las diversas culturas que atraviesan la escuela y que también llegan desde el afuera. El mundo contemporáneo, sus debates y producciones culturales y científicas, la cultura popular, los medios de comunicación, el mercado, la cultura de masas, las nuevas tecnologías; etc.

Entonces nos preguntamos, ¿Cómo abordar un proceso de cambio curricular en una instancia de formación docente, sin caer en una reforma prescriptiva desentendida de los factores que comprometen la vida cotidiana y las prácticas de los actores comprometidos? Para avanzar sobre esto, abordaremos dos cuestiones que nos parecen centrales. En una primera parte, intentaremos problematizar la cuestión del currículum como una definición de prescripciones, que muchas veces desconoce la construcción del vínculo entre el saber, y la historia del sujeto y su experiencia. Luego, en un segundo apartado se reflexiona acerca de la posibilidad de expresión y desarrollo del conocimiento profesional de los actores involucrados como una dimensión fundamental para la construcción de nuevas y mejores prácticas escolares.

Estas dos miradas sobre el problema (el currículum como definición de prescripciones; y la expresión del conocimiento profesional) intentan poner sobre la mesa la necesidad de repensar el campo del currículum, sosteniendo que la relación entre identificación y proyecto no es algo menor, y que este último no puede desligarse de su capacidad de interpelación a los sujetos a los que se dirige, si es que aspira a ser puesto en marcha con éxito.

La norma curricular como definición de prescripciones y el cambio educativo

Solemos escuchar de boca de los docentes con más experiencia, incontables anécdotas sobre los cambios en el currículum que han tenido que vivir e incluso sufrir en carne propia. Muchas veces encontramos sensaciones de descreimiento en relación a que una modificación de los programas y normativas curriculares puedan efectivamente mejorar la acción de las escuelas.

Tal vez la dificultad que encuentra la normativa para constituirse en una herramienta poderosa para el cambio tenga diversas y complejas explicaciones; pero sin duda que si observamos tendencias en los ciclos de reformas curriculares en nuestro país vemos que éstas se sustentaron principalmente en prescripciones realizadas por “especialistas” que muchas veces se desentendieron de factores que comprometen la vida cotidiana de las escuelas.

Pensar una reforma con intenciones superadoras considerando al currículum como una definición de prescripciones parece ser una visión insuficiente e incluso inadecuada para pensar el cambio educativo, ya que esta perspectiva se basa en definiciones sobre lo que se debe aprender, sin ninguna comprensión de las formas de hacer y pensar propias de la cultura escolar.

A partir de un estudio sobre los ciclos de modificaciones curriculares en Argentina, Daniel Feldman (2) nos ayuda a pensar en el impacto que éstas provocan en la innovación de las prácticas. El autor analiza reformas realizadas en diferentes momentos históricos, y señala que los cambios sucesivos en los programas de estudio han contribuido a formar un “currículum mosaico”, es decir, un texto conformado por múltiples “retazos” de planes anteriores y que constituye el “programa real” de los docentes. De esta manera, vemos que la posibilidad del cambio esta más relacionada con la acción y las interacciones entre los diversos actores de la vida escolar que con la definición a priori de un texto escrito.

La visión del currículum prescriptivo parece tomar a la enseñanza como una simple transmisión de información, prácticas sociales, normas y lenguajes; sin considerar los modos de vincularse con el conocimiento en la relación con los otros, las formas propias de la vida cotidiana de las escuelas, las interacciones y el diálogo entre alumnos y docentes.

De esta manera, las concepciones tradicionales sujetas a la enseñanza como mera transmisión, no parecen ser suficientes para una sociedad cambiante e inestable. Desde el currículum prescriptivo algunas transgresiones ocasionales son permitidas, y es lo que en muchos casos aparece como el programa real que se lleva a cabo en el aula. El mito de la prescripción sumerge así, cualquier tentativa de innovación y cambio. (Goodson, I. 2006)

En función de esto, pensamos que el problema de la reforma no puede desentenderse de la interpelación a los sujetos a los que se dirige, a sus formas de relacionarse con el saber y a la comunicación que implica toda acción educativa; y para avanzar con esta idea, acudimos a la categoría Saberes Socialmente Productivos (SSP), para intentar reflexionar acerca de la dimensión social que involucra todo saber, y considerar aquellos que modifican a los sujetos, y enriquecen el capital cultural de la sociedad.

En un trabajo reciente, los autores Nicolás Arata y María Luz Ayuso nos invitan a pensar en los SSP como saberes sustentados en las subjetividades que los encarnan y no como un conocimiento codificado y objetivado. “Cuando discutíamos la distinción entre saber y conocimiento, reconocíamos en el saber la posibilidad de usarse en un sentido más amplio, refiriendo a situaciones objetivas y subjetivas, teóricas y prácticas; mientras que el conocimiento presenta, en la perspectiva que estamos presentando, una objetividad y cierta sistematicidad científica, cuyo elemento central de quien lo posee se encuentra en la capacidad de objetivarlo simbólicamente, de verbalizarlo, de ser exteriorizado en un discurso. Poseer un saber, por su parte, comprende una implicación subjetiva, relacionada con un proceso que involucra al sujeto como totalidad y que implica un nivel de comprensión que sólo es posible a través de los sentimientos en su valor cognitivo.” (Arata, N. y Ayuso, M. L., 2008)

Los SSP parecen hacer referencia, entonces, a aquella dimensión social y comunicativa que involucra la tarea de enseñar y el trabajo de aprender, y devienen en saberes productivos cuando son incorporados a instituciones, en un lugar y tiempo determinado, y son asociados a las demandas del mundo del trabajo y a la construcción de la trama social.

Una propuesta de reforma curricular no puede dejar de considerar como elemento decisivo para el cambio, que en la escuela se enseñen y aprendan saberes que resulten productivos para sus alumnos y para la sociedad. Y para esto es importante reconocer lo acotado de toda producción humana teniendo en cuenta que un saber considerado socialmente productivo por un grupo, puede no serlo en forma alguna para otro, y viceversa.

En definitiva, tanto sea desde la construcción de una norma como puede ser el Diseño Curricular, como desde la consideración de las formas y practicas propias de la vida cotidiana en las escuelas; pensar el cambio educativo no puede ser una tarea exclusiva de definir prescripciones en formato de conocimiento objetivado en un discurso, sino de considerar la condición social que implica toda tarea educativa y la reconstrucción del vínculo entre saber, sujeto y experiencia.

El desarrollo y la expresión del conocimiento profesional de los docentes

Por otra parte, la cuestión de la prescripción tiene que ver con la regulación de los propósitos y de los contenidos de la enseñanza escolar. El diseño curricular es una norma pública y como tal, constituye un instrumento fundamental destinado a representar aquello que es común a todos en materia educativa.

Hannah Arendt (3) se refiere a “lo público” como el espacio que posibilita la interacción en torno a intereses y fines comunes; y que constituye la posibilidad de expresión de la pluralidad. Es lo común a todos logrado en la negociación en la esfera política. Por lo tanto, tal como sostiene Inés Dussel “el currículum constituye un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por sí mismo […] resaltamos que el currículum tiene una línea directa con la dimensión pública de la escolaridad, con su contribución a la construcción de lo común. Que ese proceso sea heterogéneo, que no siempre sea armonioso, que involucre conflictos y desencuentros, no quiere decir que no haya que abordarlo, y mucho menos que se pierda del horizonte de nuestro accionar.” (Dussel, 2007).

La existencia del diseño curricular en tanto norma escrita resulta fundamental en la escuela por su carácter público y común, aunque, como hemos intentado ver, insuficiente para pensar el cambio educativo cuando se limita a la definición de prescripciones. Es necesaria entonces, la presencia de actores comprometidos profesionalmente para poder utilizar esta norma y a la vez atender a las formas propias de la vida cotidiana de las escuelas, a las interacciones y a la condición social que implica toda tarea educativa.

La profesionalización de la tarea docente es un problema de largo tratamiento. Se parte de la autonomía de los sujetos y, de acuerdo con Fernández Enguita, se discute la categorización del trabajo de enseñar entre las profesiones liberales, y las que podríamos llamar profesiones burocráticas. Según el autor, los docentes se debaten sin éxito entre estas posiciones. El modelo liberal, centrado en la autonomía del profesional, se derrumba por el carácter decididamente público de la enseñanza escolar; y el modelo burocrático, se muestra inadecuado porque es incapaz de responder a la diversidad, y a la complejidad de las situaciones que deben afrontar los sujetos.

Como alternativa, propone una forma diferente de pensar la profesionalidad de los docentes y llama modelo profesional democrático a una opción participativa (en oposición a la versión burocrática), a la vez que pública e igualitaria (en oposición a la versión liberal)

No nos interesa aquí profundizar sobre estos conceptos, pero si intentar reflexionar acerca del lugar de los actores comprometidos con la posibilidad de mejorar y enriquecer sus prácticas de enseñanza. En este sentido, pensamos que la diversidad y complejidad de la tarea, la aceleración de los cambios sociales, y las formas intergeneracionales, entre otras cosas, obligan a una constante readaptación de la posibilidad de actuar más allá de intentar reproducir prescripciones traducidas en un texto curricular que supone previsiones imposibles.

La posibilidad de favorecer una reforma real y positiva puede ser pensada a partir de lo que Fernández Enguita ha denominado conocimiento profesional, es decir, esa capacidad diagnóstica de encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos.

Anteriormente, la fantasía de la homogeneidad escolar suponía que los alumnos eran iguales o podían actuar de manera uniforme. Los objetivos y contenidos parecían inamovibles y permanentes y el maestro solo debía preocuparse por seguir el libreto. Pero hacer frente hoy a la diversidad, implica reconocer que no existe el alumno típico ni las circunstancias típicas (Fernández Enguita, M. 2001). Un conocimiento profesional no consiste solo en la aplicación de procedimientos ya establecidos, sino que por el contrario, tiene que ver con saber interpretar las indicaciones curriculares, utilizar el procedimiento oportuno y descontextualizar y recontextualizar los saberes para dar sentido a una tarea determinada.

La profesionalización no sería definida a partir de los mismos criterios de otras profesiones, en este caso el sustento estaría puesto en el compromiso con la tarea de enseñar y la construcción de la trama social. “En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad (aparte del nivel y de la amplitud de la cualificación necesaria) no sería ya la autonomía, la definición de una jurisdicción como ámbito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la disciplina, la disponibilidad para los fines de la organización y la integración en el cuerpo, como en el modelo burocrático. Sería el compromiso con los fines de la educación, con la educación como servicio público: para el público (igualitario, en vez de discriminatorio) y con el público (participativo, en vez de impuesto)” (Fernández Enguita, M. 2001).

La normativa curricular como instrumento que representa lo común en cuanto a propósitos y contenidos educativos, resulta fundamental para la dimensión pública de la escolaridad; sin embargo, si esta normativa se remite a la definición de prescripciones, la posibilidad del cambio se torna difusa. Por el contrario, la construcción de nuevas y mejores prácticas escolares puede ser una posibilidad real si se asume colectivamente, desde los diferentes roles, la construcción de la profesionalidad de los docentes, desde un modelo democrático.

Conclusiones

Al comienzo del trabajo nos preguntábamos sobre las dificultades para abordar un proceso de cambio sin caer en una reforma prescriptiva desentendida de los factores que comprometen las formas y prácticas propias de la vida de los Institutos de Formación Docente. Sin duda una pregunta amplia y compleja, pero que en definitiva nos lleva a pensar en la formación de los docentes en tanto profesionales de la enseñanza.

Las reflexiones nos han llevado a suponer que el desarrollo del conocimiento profesional de los estudiantes que aspiran a insertarse en la docencia puede ser una quimera si la norma pública curricular se entiende sólo como una prescripción de conocimientos que no logra superar una visión formal del aprendizaje y de la enseñanza como una simple transmisión de información, prácticas sociales, normas y lenguajes

Un aspecto importante parece estar relacionado con buscar que el currículum se comprometa con el contexto de vida de los actores involucrados permitiendo el desarrollo del conocimiento profesional, desde un modelo democrático. Más aún, en un momento de complejidades sociales, culturales, políticas y económicas, el campo del currículum y de las prácticas escolares, no puede desligarse de su capacidad de interpelar a los sujetos a los que se dirige. “En el campo del currículum y de las prácticas escolares, de la vida en la escuela, la relación entre identificación y proyecto o contorno social es nodal para que una propuesta educativa logre ser puesta en marcha con éxito. Quienes ofrecen (a través de interpelaciones) un proyecto, modelo o propuesta para que cierto grupo o ciertos grupos de la sociedad sigan un trayecto educativo de sus vidas bajo la égida de dicho proyecto, tendrían que tomar como elemento clave del posible éxito o fracaso del proyecto, su capacidad de interpelación, su capacidad de llamar de manera significativa a la población meta.” (De Alba, A. 2008)

Una propuesta curricular no debería desentenderse de esta cuestión, por el contrario, parece importante su definición a partir de considerar la condición social, la situación de comunicación e interacción que implica toda tarea educativa, y las formas de relacionarse con el saber.

La idea Saberes Socialmente Productivos (SSP), puede ser un punto de partida para introducir en un proyecto educativo la dimensión social que involucra todo saber. Una estrategia posible para no limitarse a una prescripción de conocimientos codificados y objetivados. De esta manera, los saberes articulados con las subjetividades, pueden devenir en saberes productivos y significativos para mejorar y enriquecer la tarea profesional de los docentes.

Tal como señalábamos, los criterios de profesionalización estarían definidos por el compromiso con la educación, la tarea de enseñar y la construcción de la trama social. Integrar el saber al contexto de vida de los sujetos, de forma que permita la referencia a situaciones objetivas y subjetivas, teóricas y prácticas; puede ayudar a favorecer el desarrollo del conocimiento profesional de los docentes.

Sin duda, que lo anterior abre interrogantes antes que respuestas. Resta mucho avanzar en este sentido con la mira puesta en enriquecer los profesorados. Cuáles son las formas concretas y las experiencias para acceder a estos saberes, y cuál es el lugar y la tarea de los formadores de docentes pueden ser interrogantes complejos para avanzar con el pensamiento.

De todas maneras, puesto en términos de definir una reforma curricular parece resultar relevante reconocer que son los sujetos, con sus historias, sus experiencias y sus saberes; los responsables de producir un cambio positivo.

NOTAS

(1) Inés Dussel, en el artículo citado, utiliza el concepto de Tyack & Cuban “gramática de la escuela”, pero nos permitimos aquí considerarlo como equivalente a la idea de cultura escolarmas allá de sus diferencias conceptuales.

(2) Citado en Pinkasz, D (2008) El cambio en el currículum y las escuelas: ideas para su interpretación en la historia curricular reciente de la Argentina. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

(3) Citado en Fumagalli, L (2008) El currículum como norma pública. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

BIBLIOGRAFÍA

- Arata, N. y Ayuso, M. L. (2008) Escuela, cultura y tránsito en América latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

- De Alba, A. (2008) Los saberes en la relación entre las diferencias. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

- Dussel, I. (2006) “Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina” FLACSO/Argentina Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006

- Dussel, I. (2007). El curriculum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Fascículo 7. Ministerio de Educación de la Nación Argentina: Buenos Aires.

- Fernández Enguita, M. (2001). A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático? En Revista Iberoamericana de Educación (25), enero-abril (http://www.rieoei.org/rie25a02.htm)

- Fumagalli, L (2008) El curriculum como norma pública. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

- Gonçalves Vidal, D. (2008) Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

- Gonçalves Vidal, D., Faria Filho, L., Gonçalves, I. e Paulilo, A. (2004) A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira. Educação Pesquisa. (30) 1, 139-160 (www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf).

- Goodson, I. (2006) Currículum, narrativa y futuro social. University of Brighton Education Research Centre. Comunicación hecha en la sesión especial “Currículum e historia: cruces metodológicos”, durante la 29º Reunión Anual de la ANPEE, realizada en Caxambu, MG, del 15 al 18 de octubre del 2006.

- Pinkasz, D (2008) El cambio en el curriculum y las escuelas: ideas para su interpretación en la historia curricular reciente de la Argentina. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.